文／陳禹蓁
在第二屆 TFT 計畫招募活動裡，佩岑看著安婷分享的一張照片——那是一戶位在台南的家，這家人的桌上散落著撿來回收物，廁所建在室外，需要外出才能上廁所和洗澡。出身台南的佩岑，對於這樣的場景感到詫異，她想為偏鄉的孩子做些什麼，申請 TFT 計畫的念頭也在心中萌芽。
而那時候的她還不知道，住在那間房子的孩子會是她未來的學生。
大學念教育系的佩岑，畢業後並沒有馬上投入正式教職，她自承：「當時 22 歲的我，不覺得自己有足夠的生命經驗可以帶十幾歲的孩子」，為了豐富教學經驗，佩岑到補習班當教師，補習班內有橫跨不同年級的孩子，老師需要針對每個孩子給予不同的指導、以不同的講法克服個體差異，這讓佩岑累積差異化教學的實戰經驗，也對教學產生更大的興趣。
為了進一步精進教學技巧，結束補習班的工作後佩岑選擇就讀研究所，在研究所的課程強調主題式教學法——課程不按學科分類，而是與主題相關的科目相融合。佩岑以「下雨」為例，自然課可以教為什麼下雨、國文課可以討論下雨的感覺、數學課時可以計算下雨量。
「這些經驗讓我覺得可以更真切地看到教育的本質，學習不是分科教育，而是讓學習在生活中發生」，主題式教學啟發佩岑上課時以生活為核心，引導孩子對生活周遭的現象產生好奇，而不被制式的分科教育綁架。
歷經補習班和研究所的學習，佩岑開始尋找學校教職工作，受到安婷的招募演講內容感動，佩岑希望有機會能夠加入計畫，為這些孩子做些什麼，為此，她決定申請計畫、最後成為第二屆 TFT 計畫成員。「我覺得教育是這些弱勢孩子的最後一道防線」，作為教師，佩岑期望透過自己的貢獻，陪伴與拉拔孩子長大。
佩岑在計畫的第一年擔任六年級導師，照片中的孩子是家裡的大姊，她對語文的掌握有限，時常念錯課文。孩子的爸爸打零工、媽媽是外籍配偶，看不懂中文。佩岑推論在文化刺激不足的環境中成長，造成孩子閱讀理解的落後。
「只剩下一年孩子就要畢業了，我有什麼方式可以協助她？」佩岑自問，在與 TFT 督導商量後，佩岑嘗試讓孩子在家裡練習念課文給弟弟妹妹聽，由弟弟妹妹幫忙指出唸錯的地方，一來一回的過程中，佩岑發現孩子進步了，上課念課文時她唸課文變得流暢，連同學都訝異，對佩岑道：「老師！某某某唸課文變順了耶！」
兩年計畫結束後，佩岑因為人生規劃輾轉至桃園、又回到台南任教，在不同的學校兜轉，不變的是佩岑教學的原則：她希望孩子不是被灌輸知識，而是可以主動去思考，為什麼是這樣？
上國文課時，佩岑會讓學生先做預習，上課前先把課文看過兩次，標上自然段、然後再根據文章的脈絡分成意義段，「小孩看到字很容易覺得很多，劃分成一段一段之後，就覺得這段怎麼只有一兩句！」標完段落後，佩岑會詢問孩子對文意的解讀，問孩子為什麼會這樣想，她認為當孩子可以指出其中緣由，代表已經在思考和學習。
佩岑在今年（112 年）考取台南的正式教師，回首兩年計畫，佩岑認為 TFT 帶給她的不僅是教學策略的引導，更是從中收穫了一群有相同的熱忱與使命感的夥伴。「TFT 有很多專業的老師，而且每個人都有同樣的熱忱和理念」，佩岑認為每次回來參加 TFT 的活動都像是「充電」，這也一再地提醒她，有許多和她擁有相同關懷的人散落在台灣的各個角落。
教師究竟是職業還是志業？這是每個老師不免問自己的問題，佩岑深信，教育不是為了追求一百分的結果，而是為了提供下一代優質的教育而付出一百分的努力，而 TFT 的夥伴所給予的，正是讓她可以穩步將教師視為「志業」的力量。
