文／第十屆 TFT 計畫成員 盧冠龍（曾任吳寶春麵包店烘焙師傅）
以前的我對偏鄉的學校和教育沒有太過清晰的想像，曾認為只要有個好老師進入現場、走進教室，就能陪著學生做不同的探索，在這個想像的系統中，老師和學生是核心，就像大齒輪和小齒輪，只要老師轉動，自然能帶著學生向前進。到了現場才發現，家庭也是這個系統中更重要的零件，作為老師，唯有帶動家庭一起運轉，才能讓孩子有更大的發揮與成長。
在學校是五年級導師，班上的家庭組成大約有四分之一是單親或隔代教養的家庭，孩子在學習上比較缺乏資源與帶領他學習的對象，在學科能力、非認知能力1、學習資源上都比較弱勢。
小美（化名）是一位嚴重缺乏安全感的孩子，受領養的她在新的家庭中，似乎還找不到自己的定位與存在價值。不確定性帶來的焦慮使她缺乏想像未來的能力，因此也找不到學習的意義和動機。從日常的互動中能發現小美其實是一個聰明的孩子，但這些未能被妥善處理的感受，導致她未能發揮自己的潛力，甚至產生許多偏差行為。
小華（化名）則是從低年級開始，就被觀察到疑似學習障礙的情況，儘管當時的導師就建議家長帶孩子做鑑定，不過父母一再拒絕鑑定的建議。到了高年級面對進階的課程，小華的學習困境更加被放大，因此我和父母進行了多次溝通希望可以一起找到陪伴小華學習的方法，也引進更多資源協助小華的學習。
原來，小華的爸爸媽媽認為，孩子的快樂比學習成就重要，相信就算沒有讀很多書，小華未來也可以照顧好自己。而其實，爸媽更深的擔憂則是害怕孩子被嘲笑，也害怕孩子被貼上「學習障礙」的標籤。因此即使我跟父母說明特教系統可以提供多元協助，也溝通了他們對於標籤的擔憂，到最後即將走完整個鑑定流程，並發現孩子確實有閱讀學習障礙時，在最後一步前，小華的父母卻在特殊教育的同意書上勾選了不同意。
另一個孩子小恩（化名）有注意力不足過動症（ADHD），在中年級時有服用相關藥物，但升上高年級後選擇停藥。我發現身為轉學生的他，一開始和班上同學處得並不好，所以思考是否讓小恩繼續服藥對他來說會比較好呢？也主動和他的母親討論，才瞭解到母親是因為認為藥物幫助不大才停藥。後來小恩依然沒有服藥，但過程中我和小恩一步步學習如何和班上同學相處，最後他也找到了自己在班上的角色和定位，以及和其他同學友好互動的方法。
這些孩子分別面臨不同的挑戰，從父母的角度也各有不同的考量，身為教師的我，不斷思考該怎麼與家庭合作一起讓孩子更好。或許家庭那塊的齒輪，只是需要多了解監護人在想什麼，顧慮甚麼，多一點時間，我們也能一起轉動屬於我們的教育風景。有時會收穫一些好的結果，有時卻感到失望、挫折、沮喪。無論感受如何，我相信做好當下我所能做的事，並且隨時保有彈性與毅力，這片教育風景一定會有不同的意義與收穫。
期待有一天，孩子能相信自己，發揮最大的潛力，獲得自主轉動的力量，而在這個過程中，也期待家庭能成為孩子充滿安全感的避風港，作為大齒輪持續陪伴著小齒輪成長。
