學生能擁有關鍵能力 (achievement) 是優質教育最核心的要素之一。聯合國與世界銀行根據孩童十歲時是否擁有基本閱讀和學習能力，訂定「學習貧窮 (Learning Poverty)1」相關指標，並在跨國追蹤研究中發現，缺乏基本學力的學習弱勢學生，日後不論在教育、工作、經濟、家庭等生活各個面向，都將因缺乏基本人力資本與技術而面臨重重挑戰，嚴重限縮學生的自我發展。
台灣學生的學力落差逐年增加
根據PISA 2018國際評比2顯示，台灣高成就和低成就學生的學力表現差距不減反增，為東亞各教育體系中落差最大的國家。在閱讀表現上，學習高成就學生不僅占比上升，成績更逐次上漲（平均每三年成長7.4分）；反觀低成就學生占比並未減少，學力表現也未見起色，導致台灣學力落差加劇。如何回應學力表現弱勢學生的學習需求，提供須協助學生更適當的資源和機會，是台灣教育系統需要持續努力的方向。
台灣自2006參與PISA評比以來，歷次測驗結果均顯示學生學力落差的隱憂
事實上，台灣自2006參與PISA評比以來，歷次測驗結果均顯示學生學力落差的隱憂，教育部也已針對此一挑戰提出各式回應政策：95年起推動「攜手計畫—課後扶助方案」給予需協助學生課後輔導資源；102年進一步整合為「國民小學及國民中學補救教學實施方案」，進一步推行「課中補救」措施，讓學生在正課時間就能透過抽離原班進行小班教學等方式，獲得更適切更符合個體需求的引導和資源，並開發科技化評量系統協助教師透過科技化診斷，更準確的掌握學生個別的學習狀況；108年「補救教學」更名為「學習扶助」，希望用更正向的態度，提升學生的自我效能。
根據《教育部國民及學前教育署補助辦理國民小學及國民中學學生學習扶助作業注意事項》3第六及第七條規定，學習扶助教學人員可以是校內現職教師、推修及儲備教師、大學在學學生或大專以上相關科系畢業的社會人士等，現職教師需要事先接受八小時學習扶助師資培訓，大學生大專以上社會人士則要接受十八小時的師資研習課程。實務上，學習扶助教學人員多為學校現職教師，偏鄉也有不少學校委由永齡、博幼等與教育部簽屬合作契約4的教育基金會辦理學習扶助相關業務。
學習扶助的機制設計和師資質量面臨挑戰
教育部投入大量心力與資源於學習扶助計畫，為何不見學習低成就學生的學力表現有所起色？目前第一線教育者和專家學者對台灣學習扶助政策的批評主要集中在兩個面向：師資挑戰及學習扶助機制的盲點。在師資挑戰上，根據《親子天下》2014年6月針對全國一百多位第一線教師做的網路民調5，近七成教師認為參加法定學習扶助師資研習對教學沒有幫助；只有不到三成教師肯定這些研習能幫助教師回應後段學生的學習需求。此項調查結果顯示第一線教師需要教學及行政支援，才能在程度差異懸殊的教學情境中，仍能專心有效的診斷並回應每一個學生的學習狀況。
在學習扶助機制設計上，專家學者點出目前教育部根據《教育部國民及學前教育署補助辦理補救教學作業要點》6針對篩選測驗為通過的學生另外開班授課的制度，進行的是第二層和第三層補救，欠缺第一層a在正課時間內的即時補救，錯過了回應學生學習需求的黃金時段，等到學習扶助機制啟動，為時已晚。根據教育部公布之數據7，107年度全國國中小學生學習扶助開辦校數達3,253校，國語文進步率b達83.13%，數學進步率達79.61%，英語文進步率達76.97%，在這些亮眼的進步數據背後，參加學習扶助學生的進步幅度是否真得足以滿足其平時正規上課時間的學習需求，讓學生不再當教室裡的客人，是我們更需要關注的。
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a.同年相同數據，香港差距為59分、澳門31分、日本72分、韓國75分。
b.進步率指受輔學生參與同一年度之篩選及成長測驗，且其成長測驗較篩選測驗進步之人數比率。計算公式為：進步率=成長測驗較篩選測驗進步之受輔學生數/受輔學生總數。
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參考資料列表
- The World Bank.(2019).“Learning Poverty”. The World Bank
- OECD.(2018).“Programme For International Student Assessment (PISA) Results From PISA 2018”. OECD
- 教育部國民及學前教育署補助辦理國民小學及國民中學學生學習扶助作業注意事項（2020年4月20日）
- 教育部國民及學前教育署.（2015）.“翻轉偏鄉教育 國教署與民間團體簽署補救教學合作契約”. 教育部全球資訊網
- 親子天下.（2015）.“補救教學無效的4個原因”. 翻轉教育
- 教育部國民及學前教育署補助辦理國民小學及國民中學學生學習扶助作業要點（2020年4月20日）
- 教育部國民及學前教育署.（2019）.“教育部國中小學習扶助 兼顧課中與課後學習讓課業更進步”. 教育部全球資訊網
