在前文〈有人才有教育，教師是最重要的教育資源〉中，我們了解老師作為實踐優質教育基石的重要角色。在台灣，教師普遍有高而穩定的社會聲望。根據瓦爾基基金會（Varkey Foundation）2018年的「全球教師地位指數1（Global Teacher Status Index）」調查，台灣教師的社會地位在35個受測國家中排名第三，僅次於中國與馬來西亞。不論在跨行業職業比較、教育相關工作比較，或是學生對教師展現的態度等各面向，台灣教師相比其他受測國的教師，均享有很高的社會信任和尊重。然而，實際身在師培體系內的學生的經驗是如何？他們如何看待教師這個角色，對於師培體系又有什麼樣的回饋？
為了更理解相關政策的實踐經驗，我們訪問四位分別來自全台不同師範院校的學生 （師培生）：就讀台師大公民教育與活動領導學系的羅琪玟、曾就讀台師大人類發展與家庭學系並已通過教檢的彭忻、就讀台南大學教育系研究所的吳宗樺，及就讀東華大學教育與潛能開發學系研究所的武文欣。以下內容統整四位夥伴的訪談內容，從他們的經驗分享中，更落地的認識台灣師資培育發展的現況，並試圖統整四位師培生的經驗，為未來相關政策思考提供靈感。
師資培育單位的招募及留才挑戰
1994年《師資培育法》2修法後，台灣開始提倡多元師資培育模式，開放除了師範及教育大學外，各大專院校成立師資培育機構的自主發展空間。根據教育部師資培育及藝術教育司統計3，目前國內共有5所師範／教育大學，12所設有師資培育相關學系的大學，以及33所設有師資培育中心之大學，合計共50所師資培育機構。
雖開放大專院校多元師培，近年來整體台灣師資培育機構招生狀況卻持續面臨挑戰。根據教育部師資培育統計年報4，自99學年度後，各師資培育機構每年都有招生不足額的情形，其中又以109學年度招生不足額1551為最多。並且，進入師資培育機構就讀的學生最後也未必完成師培過程。根據教育部中小學師資資料庫之校務分析與政策研究，從100年至107年的新進師資生中，有高達42%選擇在完成實習或取得證照前提前放棄，沒有進入學校成為正式老師5。台師大針對該校修職前教育課程學生進行調查，更發現高達58%的師培生表示「不確定未來是否要當老師，但先修再說」，全國受訪師培生比率則是47%，顯示近過半的師培生僅將師培課程當作備胎。
而正身在其中的師培生們的經驗與觀察又是如何呢？受訪的四位夥伴進入師培體系時機點與契機均不太相同：有些從小立定志向想要當教師，大學即接觸師培體系、有些進入職場後發現自己對於傳道授業的熱誠因而進入教育研究所進修，也有的經歷師培訓練後選擇投入其他職涯選項。而請受訪者們分享身邊同學進入師培系統的原因時，琪玟表示自己的學校「是很有『教育愛的地方』，蠻多同學都很想當老師，每年系上師資培育生甄選申請人數幾乎都會超過名額。」而會因為教師職涯穩定而決定投入師培的同學，幾位受訪者們觀察「大多是因為他們家長或親戚就是老師。」
至於中途選擇退出的情形，根據受訪者們的觀察，大多發生在職前培育後期：琪玟觀察到「上到教材教法和實習時要投注許多心力，而同時身邊的人可能已經開始發展其他生涯選項，這時就會比較多人開始猶豫，」；宗樺則發現「到後期集中實習或進入現場時，更能明顯看出自己的個性特質，很多人到這時候會發現自己不適合」；文欣則分享身邊同學曾「因為結婚生小孩需要先穩固家庭，或是找到其他更喜歡的生涯選項」等原因選擇放棄。
「上到教材教法和實習時要投注許多心力，而同時身邊的人可能已經開始發展其他生涯選項，這時就會比較多人開始猶豫，」- 琪玟
師資職前培育課程的理論與實務
進入師資培育機構只是成為教師旅程的第一步，緊接著的職前教育更是培養未來老師專業能力、素養和工作態度的重要階段。《師資培育法》2第四條原則性的指引師資培育應依據「教師專業素養指引」，培養「以學生學習為中心之教育知能、專業精神及品德陶冶，並加強尊重多元差異、族群文化、社會關懷及國際事業之涵泳」的師資。
享有自主實踐空間的師資培育成效如何呢？根據OECD 2018年進行之TAILS (Teaching and Learning International Survey) 6調查顯示，台灣91%的受訪老師認為職前和在職培訓對其教學有正面效果，高於TAILS施測國家的平均滿意度為82%。
另一方面，根據台師大108學年度「師資培育長期追蹤資料庫」調查7，全國受訪之初任國小教師校內行政主管1,203人中，有高達23.3%認為國民小學教師於大學師資培育課程在培養好教師的表現方面為「不理想」。另外，台師大106學年度「師資培育長期追蹤資料庫」中針對初任國小教師的專業表現，綜合校內行政主管1,000人和教師同儕947人的回饋，他們認為初任教師「素養導向教學能力」、「差異化與補救教學能力」和「特殊教育學生的輔導」三個能力有最多進步空間；初任教師表現最理想的面向是「運用教學科技或媒體」及「師生互動」。
針對上述統計與回饋，受訪師培生們從「當事人」的角度對師培課程提出諸多回饋，以下整理四項現行師資職前培育系統的挑戰與機會：
與教育現場連結的挑戰
關於上述初任教師能力待進步的面向，宗樺表示「自己學校都有開設相關課程，透過實作評量和個案分析的方式，讓學生（師培生）理解如何在現場處理這些特別的案例。」然而有上課卻不代表就能將所學運用於教學現場的原因可能是「教育現場會牽涉調學校行政、學生個體差異和同儕氛圍、家長等，需要有豐富教學經驗的老師定期進行個案分享，但此類分享回饋大多是以工作坊和演講方式，比較不穩定，不是每個學生 （師培生）都有機會參加。」
文欣也從自身經驗說明「現場感」在學習過程中的重要性：「有些課的老師會把現場經驗在課堂上分享，或是學長姐有現場經驗會直接拿那些現場經驗進入課堂討論，就可以透過同儕間的想法連結現場經驗，」反觀有些課「跟大學的學弟妹修課，他們大多沒進過現場，就很明顯會不太清楚現場的一些狀況。」
對於課程理論於實務結合的可能，彭忻曾遇過「有一些老師會在理論課裡安排進到現場觀摩甚至模擬教學機會，」讓學生能「在有基本理論基礎下，讓所學和實務相輔相成。」她認為這樣的理論實務穿插設計讓學生得以「在現場看到問題，帶回教室可以被解答，學到更多方法，交錯之下幫助學習可以學得更好。」
課程目的與連貫性的挑戰
根據《師資培育法》2，師資培育大學辦理職前教育僅須符合同法第七條「師資職前教育課程基準」和「原住民族教育法」之原則規定，其餘課程和師資安排等細節，均由大學自行規劃。實務上，各師資培育大學院系對於師培生的修課安排也給予很大彈性，並無太多課程擋修等要求。
然而，受訪者們紛紛表示在缺乏清楚完整學習地圖及學習鷹架的指引下，這些彈性反而使得師培生在特定課堂中「有時候會有點懷疑為什麼要學這些」。若學生修課順序安排不當，也有可能發生「第一堂教程課修方法課，上課教學演示和教案設計要用理論設計課程，還要看課綱（卻都沒有學過）」，對於課堂的作業大多也只能「靠自己努力，或跟（有修過相關課程的）同儕討論……還是有辦法（完成作業），但過程就比較挑戰，」學習和應用的效果因而打折扣。
教育主流價值的挑戰
對於師培體系的討論內容和氛圍，琪玟認為教授與同學「太有教育愛」的高同質性如同一把雙面刃：「一開始覺得太舒服了，後來……（會）想要在課堂上學更多實務的東西。」除了價值觀雷同，大多數人極度相似的生長背景也有可能帶來單一發展的限制，例如琪玟在寫教案和課程設計過程中發現「（師培的）老師偏好上課很活潑的師培生……但每個學生需要、想要對話的老師不太一樣，若大家都以活潑有趣為好老師的想像做自我選擇時，可能會把一些學生的需求排除掉。」
上述主流價值，將無法回應教學現場多元的脈絡與需求。例如，偏遠地區教育現場有著獨特於一般教育現場的脈絡。多年來教育部與許多學者持續探究台灣所謂「偏鄉」教育的特殊脈絡，歸納出班級同儕規模小8、學生文化背景差異性高9、來自學生家庭的教育支持相對不足10、學生面臨早期逆境經驗(Adverse Childhood Experience, ACE)機率較高11、學生學習成就普遍落後12……等特性。而琪玟根據自己求學與實習的經驗，便發現以都市中心的教學方式並無法扣合其他地區學生的經驗：「師培課程會找現場老師來分享或是配共備老師，但這些老師大多是雙北的厲害學校的老師或明星老師，這些經驗大多來自都市明星學校，不是所有現場的聲音。」
面對上述偏遠地區特殊脈絡，許多學者也指出現行「集體培育」的師資培育系統並無法有效培養能實際回應偏遠地區學校特殊教育挑戰與需求的師資，因而提倡更「客製化13」，更能以偏鄉脈絡為依歸的開放創新師資培育系統14。
「師培課程會找現場老師來分享或是配共備老師，但這些老師大多是雙北的厲害學校的老師或明星老師，這些經驗大多來自都市明星學校，不是所有現場的聲音。」- 琪玟
與教育現場交流的機會
如同上述分享一再提到，師培課程能夠與教育現場連結至關重要，幾位師培生回顧自己印象最深刻或最受用的學習經驗，大多也是因為這些課程或機會能幫助他們連結所學與教育現場。例如文欣分享自己最有收穫的課程「因為（師培）老師自己也是國小主任，也在國小理當自然老師，上課流程很有規劃……就像把師培生當成國小生在上課，課中會做雙向溝通，並根據同學回饋內容做滾動式修正。」
除了「將教學現場帶進教室」，直接走進教學現場也能帶來許多收穫，例如琪玟和彭忻分別參與過國際史懷哲計畫15、孔子行腳計畫16、 師資生國際交流計畫等，至國內外教學現場觀摩或教書的課外交流機會，並認為這些機會讓人可以「交流（不同系所與國家的）大家對於事情的不同看法和對教學的不同呈現，在一般比較傳統制式的架構之外，看到更多不同的可能，對自己幫助蠻大。」
不過，這樣的交流機會卻不是對所有人開放，宗樺補充相關機會會受到學校資源和學生個人身分限制：「每一所師資培育大學所能獲得的資源數量有所差異，台北的學校相比其他縣市有較多的交流活動機會。此外，這些活動名額很有限，又存在公費生與領取獎學金的師獎生需要抵免活動時數的制度，所以通常參加機會會優先開放給公費生或師獎生，導致沒有身分別的師培生，較難獲得機會。」雖然尚有社團、教育部數位學伴計畫等較不限參與資格的機會，或是學生可以自行尋找帶課或課輔機會，但一方面門檻較寬鬆的交流機會通常也無法抵免教學實習時數，一方面品質也較難把關。
「每一所師資培育大學所能獲得的資源數量有所差異，台北的學校相比其他縣市有較多的交流活動機會」- 宗樺
走在實踐多元師培的路上，大家怎麼做？
從上述資料與訪談整理可以發現，台灣的師資培育品質在國際間頗受肯定，但在「如何持續吸納多元人才與觀點」及「如何使課程與教學現場的實務連結」這兩方面，也還有持續進步的空間。穩定高品質的師資有賴全面而謹慎的政策考量，以及一致且持續修正的政策實踐。在現行的教育脈絡中，我們如何持續吸引更多多元且優秀的人才投入教育領域，並培育出具備有效教學能力，並且對教師工作有強烈動機的教育領導者？以下我們嘗試蒐集台灣在地的經驗，舉出一些可能的前行方向：
提升優質多元人才投身改變「教育不平等」議題的意願與能力
◆ OECD普查全世界各國的教育體系，發現幾個會提升學生將教職納入生涯發展考量的誘因：教師薪水待遇、師生比，以及教師的社會地位。其中，教師薪水待遇等外在誘因，比較容易影響低成就學生的投入意願；教師的社會地位（whether teaching profession is valued in society）則會同時影響低成就學生和高成就學生的意願，若能有效帶動思維轉變，翻轉社會對教師形象的刻板印象，就有機會能吸引更優質多元的人才投入。
◆ OECD建議投入多元宣傳和外展策略，提升進入教職管道的彈性。例如Teach For All強調跨領域多元人才的價值，成功在世界各夥伴國各國吸引來自多元背景，同時有強烈內在動機的跨領域人才投入教師計畫，至教學現場工作。
建構創新教師領導者培育系統，刺激體制內之教育人才培育的典範轉移
◆ 為台灣而教透過浸潤式培訓(school-based training)，將現場的教學經驗視為學習的過程，設計多元的培訓課程，將老師在學校服務的現場經驗與多元領域理論及學習方式融入兩年超過500小時的培訓課程，協助老師從自身教學和回饋反思中出發，透過「培訓—實作—反思」的循環持續學習成長，發展教師自身教學力及領導力，更幫助學生學習。
◆ 台灣林堉璘宏泰教育基金會種子教師計畫廣徵教師和教育創新者，透過15個月共58小時的多領域課程，搭配教學場域參訪、教學實習、專屬導師協作、國內外學校參訪實習等多元培訓架構，培育學員成為具備溝通領導、跨領域整合潛能的教育人才。
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參考資料列表
- Peter Dolton, Oscar Marcenaro, Robert De Vries, and Po-Wen She. （2018）. “Global Teacher Status Index”. Varkey Foundation
- 師資培育法（2019年12月11日）
- 財團法人高等教育評鑑中心基金會.（2018）.“107 及 108 年度大學校院師資培育評鑑規劃與實施計畫”. 教育部
- 教育部.（2019）.“教育部師資培育統計年報”. 教育部
- 吳佩旻.（2018）.“台師大調查發現 近5成師培生不確定要不要當老師”. 聯合報
- OECD.（2018）.“Results From TALIS 2018”. OECD
- 國立臺灣師範大學教育研究與評鑑中心.（2019）.“師資培育長期追蹤資料庫（整合型調查計畫）－106 學年度師資培育回饋調查”. 教育部師資培育及藝術教育司
- 教育部統計處. （2019）. ＂教育統計簡訊《第115號》＂. 教育部
- 教育部統計處. （2015）. “教育統計簡訊《第42號》”. 教育部
- 黃昭勳.（2019）. “從「教育機會均等」觀點檢視偏鄉教育發展現況”. 教育評論月刊8（4）
- 兒童福利聯盟. （2016）. “2016年「台灣學童城鄉差距」調查報告發表記者會”. 兒童福利聯盟
- 國家教育研究院測驗及評量研究中心. （2017）. “106年協助縣市辦理學生學習能力檢測數學五年級施測結果報告”. 國家教育研究院
- 楊智穎. （2017）. “解決偏鄉學校教師問題芻議：以夥伴協作為焦點”. 教育評論月刊6（9）
- 王慧蘭. （2017）. “偏鄉與弱勢？法規鬆綁、空間治理與教育創新的可能”教育研究集刊第六十三輯第一期
- 教育部.（2018）.”教育部補助師資培育之大學辦理國外教育見習教育實習及國際史懷哲計畫要點” 國立屏東大學國際事務處
- 國立師範大學.（2018）. “2018第九屆孔子行腳計畫活動網站”國立師範大學
